چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و رابطه آن با خلاقیت در دانش¬آموزان شهرستان گمیشان بود. برای رسیدن به این هدف تعداد 242 نفر از دانش¬آموزان شهرستان گمیشان با روش نمونه¬گیری تصادفی طبقه¬ای انتخاب شدند و پرسشنامه سبک یادگیری فيلدر ـ سولومان (1988) و خلاقیت تورنس(1980) را تکمیل نمودند. نتایج نشان می¬دهد که سبک شهودی- حسی بعد ادراکی فقط با مؤلفه ابتکار  خلاقیت رابطه دارد و با مؤلفه¬های سیالیت، انعطاف¬پذیری، بسط و خلاقیت کلی رابطه معنادار ندارد و این رابطه در سبک حسی معکوس است. همچنین سبک کلامی-  دیداری بعد درونداد یادگیری با مؤلفه¬های انعطاف¬پذیری، ابتکار، بسط و خلاقیت کلی رابطه معنادار دارد اما با مؤلفه سیالیت ارتباط معنادار ندارد و این ارتباط در سبک دیداری معکوس است. به علاوه، سبک فعال- تأملی بعد پردازش یادگیری با خلاقیت و مؤلفه¬های آن ارتباط معنادار دارد و این رابطه در مورد سبک فعال معکوس است. همچنین، سبک کلی- متوالی بعد فهم یادگیری با خلاقیت و مؤلفه های آن ارتباط معنادار ندارد. به لحاظ سبک یادگیری کلی- متوالی بین دانش¬آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد و به لحاظ سبک یادگیری شهودی – حسی، دیداری- کلامی و فعال- تأملی بین دانش¬آموران دختر و پسر تفاوت معنادار وجود ندارد. در خصوص خلاقیت، در زیرمقیاس بسط بین دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد و میانگین دختران بالاتر است اما در زیرمقیاسهای سیالیت، ابتکار، انعطاف¬پذیری و خلاقیت کلی بین دختران و پسران تفاوت معنادار وجود ندارد. تحلیل رگرسیون نیز نشان می¬دهد که ابعاد فعال تأملی 25درصد و دیداری – کلامی 20 درصد واریانس را تبیین می¬کند و معنادار است و ابعاد حسی- شهودی 9 درصد و کلی- متوالی 6 درصد واریانس را تبیین می¬کند و معنادار نیست.
به طور کلی، بین سبک یادگیری و خلاقیت رابطه وجود دارد و می¬توان با تغییر در سبک یادگیری، خلاقیت را تغییر داد.

    کلمات کلیدی: سبك یادگیری؛ خلاقیت؛ دانش¬آموزان؛ گمیشان

مقدمه
یکی از دغدغه‌های اصلی پیش روی نظام آموزشی انتقال دانش به نسل آینده است. تولید فزاینده دانش و اطلاعات، تغییر و تحولات گسترده فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی مشکلات جدید و به تبع آن انتظارات تازه‌ای برای نظام آموزشی درپی‌داشته است و آنها را به این هدف سوق داد تا به جای انتقال مجموعه‌ای از دانش و اطلاعات به افراد نحوی یادگرفتن و روشهای ایجاد خلاقیت و نوآوری را آموزش دهند. در عصر کنونی، دانش‌آموزان برای رویارویی با تحولات باید مهارت تفکر خلاق و شیوه‌های یادگیری صحیح را به منظور تصمیم‌گیری مناسب وحل مسائل جامعه بکار برند. اسکینر معتقد است یک نظام آموزشی مؤثر منوط به شیوه‌های یادگیری و تدریس مناسب دانش‌آموزان پایه ریزی می‌شود(معیاری، بیگلرخانی، خوشرفتار و بیگلرخانی، 1388).
استيفن رابينز  (1998، به نقل از غلامپور، 1387) خلاقيت را به معناي توانايي تركيب انديشه‌ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگي بين آنان مي‌داند. او نوآوري را فرآيند اخذ انديشه خلاق و تبديل آن به محصول، خدمات و روشهاي جديد عمليات تعریف می¬کند. نوآوري به كارگيري انديشه‌هاي جديد ناشي از خلاقيت است كه مي‌تواند به صورت يك محصول جديد، خدمت جديد يا راه‌حل جديد انجام كارها باشد.
گيلفورد (1960، به نقل از غلامپور، 1387) خلاقيت را با تفكر واگرا  (دست يافتن به رهيافت‌هاي جديد براي مسائل) در مقابل تفكر همگرا  (دست يافتن به پاسخ) مترادف دانسته است. افرادي كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور ‌شده، روشهاي خلاق و جديد را به كار مي‌برند. برعكس كساني كه از اين خصوصيت برخوردار نيستند تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروي مي‌كنند.
خلاقیت از دید نظریه پردازان و پژوهشگران، مفاهیم متعددی داشته و هنوز اجماع خاصی در مورد تعریفی واحد از آن که همه جنبه های آن را پوشش دهد نشده است. لذا ماهیت خلاقیت در مکاتب مختلف بسیار متفاوت بوده و هر مکتب به ضم خود نظری را ابراز می نمایند. بر این اساس روانکاوان خلاقیت را نتیجه حل تعارض که در ضمیر ناخودآگاه ایجاد شده است می دانند در صورتی که انسان گرایان تاکید دارند خلاقیت زاییده سلامت روانی، خودشکوفایی و کمال انسانی است و مجامع پزشکی بر رابطه خلاقیت با مغز انسان تأکید می نمایند (عباسی و عابدی، 1389).

با توجه به آنچه که بیان شددر مورد رابطه بین سبک یادگیری پژوهشهای اندک، با مدلها و روشها ی متفاوت و در نقاط پراکنده انجام شده است. لذا پژوهش حاضر به رابطه بین سبک یادگیری و خلاقیت در دانش¬آموزان شهرستان گمیشان که یکی از شهرستانهای استان گلستان است، می¬پردازد. لذا، فرضیه های پژوهش حاضر به شرح زیر است: 

1.    بين بعد ادراك (سبك یادگیري حسي ـ شهودي) و خلاقيت دانش‌آموزان رابطه معنا‌داري وجود دارد.
2.    بين بعد درونداد (سبك‌ يادگيري ديداري ـ كلامي) و خلاقيت در دانش‌آموزان رابطه معنا‌داري وجود دارد.
3.    بين بعد پردازش (سبك يادگيري فعال ـ تأملي) و خلاقيت دانش‌آموزان رابطه معنا‌داري وجود دارد.
4.    بين بعد فهم (سبك‌ يادگيري كلي ـ متوالي) و خلاقيت در دانش‌آموزان رابطه معنا‌داري وجود دارد.
5.    سبکهای یادگیری، خلاقیت را پیش¬بینی می¬کند.
6.    به لحاظ سبكهاي يادگيري بین دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنا‌داري وجود دارد.
7.    به لحاظ خلاقيت بین دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنا‌داري وجود دارد.

روش
روش پژوهش حاضر، روش توصیفی از نوع همبستگی می¬باشد که در آن رابطه بين سبكهاي يادگيري و خلاقيت در دانش‌آموزان پايه سوم دوره متوسطه شهرستان گمیشان مورد مطالعه قرار می¬گیرد.
جامعه، نمونه و روش نمونه¬گیری
جامعه¬ي آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پايه سوم دوره متوسطه شهرستان گميشان در سال تحصيلي 92-1391 مي‌باشد. حجم نمونه بر اساس جدول كرجسي و مورگان 242  نفر است که با استفاده از روش نمونه¬گیری تصادفی طبقه¬ای انتخاب شده اند.  بدین ترتیب که ابتدا مدارس شهرستان با توجه به رشته‌هاي تحصيلي و فراواني دانش‌آموزان در پنج رشته اصلي علوم تجربي، علوم انساني، رياضي‌فيزيك، كاردانش و فني طبقه‌بندي شده و از بين طبقات تعيين شده به نسبت مناسب، نمونه‌گيري تصادفي به عمل آمد.
ابزار جمع¬آوری اطلاعات
الف: شاخص سبکهاي يادگيري فلدر- سولومان
شاخص سبک‌های یادگیری  فلدر ـ سولومان (1994) بر اساس مدل سبک‌های یادگیری فلدر ـ سیلورمن (1988) طراحی شده است. این پرسش‌نامه شامل 44 سؤال است که وابستگی فرهنگی ندارند. این پرسشنامه قادر به سنجش چهار بُعد یادگیری، متشکل از هشت سبک یادگیری به ترتیب زیر است: بُعد ادراک: سبکهای یادگیری حسی ـ شهودی؛ 2. بُعد درون‌داد: سبکهای یادگیری دیداری ـ کلامی؛ 3. بُعد پردازش: سبکهای یادگیری فعال ـ تأملی و 4. بُعد فهم: سبکهای یادگیری کلی ـ متوالی. برای سنجش هر بُعد 11 سؤال وجود دارد که با توجه به انتخاب گزینه‌های ”الف“ یا ”ب“ مربوط به هر سؤال دو سبک یادگیری که از نظر مفهومی با یکدیگر متضادند، مورد سنجش قرار می‌گیرد (امامی¬پور و شمس اسفندآباد، 1386).
زواننبرگ  و همکاران (2000) با اجرای این پرسشنامه بر روی 284 دانشجوی انگلیسی ضریب آلفای محاسبه شده برای هر یک از ابعاد سبکهای یادگیری را به صورت زیر به دست آورد: 41/0 برای بُعد متوالی ـ کلی، 51/0 برای بُعد فعال ـ تأملی، 56/0 برای بُعد دیداری ـ کلامی, و 65/0 برای بُعد حسی ـ شهودی. لتزینگر، لی، وایس و فلدر (2007) نیز ضریب پایایی آزمون- بازآزمون را برای زیرمقیاسهای آزمون به شرح زیر برآورد کرده است: سبک متوالی ـ کلی، 55/0 ، سبک فعال ـ تأملی، 61/0 ، سبک دیداری ـ کلامی 76/0 و سبک حسی ـ شهودی، 77/0 .
 در ایران امامی¬پور و شمس اسفندآیاد (1382) ضریب آلفای کرونباخ را برای سبک متوالی ـ کلی، 61/0 ، سبک فعال ـ تأملی، 87/0 ، سبک دیداری ـ کلامی 77/0 و سبک حسی ـ شهودی، 75/0 برآورد کرده است. صمدی (1390) ضریب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاسهای پرسشنامه از 69/0 تا 79/0 برآورد کرده است.
در خصوص روایی پرسشنامه نیز زیونو (2003) و لتزینگر و همکاران (2007) با تحلیلی عاملی تأییدی، عوامل چهارگانه را به دست آوردند و  روایی بالایی را برای پرسشنامه برآورد کرده اند. صمدی (1390) نشان داد که این  پرسشنامه از روایی همگرا و همزمان بالایی برخوردار است. همچنین در این مطالعه شاخص نیکویی برازش که حاکی از اعتبار محتوا است، از 52/0 تا 91/0 برآورد شده است.    


ب: پرسشنامه خلاقيت تورنس
اين آزمون که توسط تورنس (1965) ساخته شد دارا ی 60 سؤال است که چهار بعد سیالیت (سؤال 1 تا 16)، ابتکار (سؤال 17 تا 38)، انعطاف¬پذیری (سؤالات 39 تا 49) و بسط (سؤالات 50 تا 60) را می سنجد. 

یافته ها

 

جدول 1. فراوانی و درصد جنسیت افراد گروه نمونه

جدول فوق نشان می دهد که 1/47 درصد افراد گروه نمونه دختر و 9/52 درصد آنها پسر بوده­اند.

 

بحث و نتیجه¬گیری
انسان توانایی‌های مختلفی دارد یکی از این تواناییها خلاقیت است. حل مسأله و خلاقیت در بالاترین سطح فعالیتهای شناختی انسان قرار دارند و از ارزشمندترین غایتهای پرورشی و هدفهای آموزشی به حساب می آیند. در واقع هدف عمده تمامی نهادهای آموزشی و پرورشی ایجاد توانایی حل مسأله و خلاقیت در دانش آموزان است. یکی از متغیرهای مربوط به خلاقیت سبک یادگیری است. هر دانش‌آموز به عنوان فراگير، سبك يادگيري مختص به خويش را دارد . هر سبك يادگيري نيز نيازمند شيوه هاي تدريس و راهبردهاي آموزش متفاوت ، تجارب آموزشي، شيوه هاي سازماندهي محتواي درسي، كم و كيف استفاده از وسايل كمك آموزشي و غيره مي باشد. كه آگاهي برنامه ريزان و دست‌اندركاران آموزشي از جمله مربّيان و معلّمان مراكز تعليم و تربيت مي تواند به فراهم سازي شرايط مناسب براي يادگيري دانش‌آموزان و در نتيجه تعالي كمّي و كيفي نظام آموزش مربوط و بخصوص به خلاقیت دانش¬آموزان كمك نمايد. هدف پژوهش حاضر نیز همین است.

فهرست منابع و مآخذ
امامي‌پور، سوزان. شمس‌اسفندآباد، حسن. (1382). مطالعه سبكهاي يادگيري در دانش‌آموزان يك زبانه و دوزبانه دوره راهنمايي و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي. فصلنامه نوآوريهاي آموزشي. 2(5): 
بودو، آلن. (1358). خلاقیت در آموزشگاه. ترجمه علی خانزاده، تهران: انتشارات چهره.
پاشا شريفي، حسن. (1385). اصول روان‌سنجي و روان‌آزمايي، تهران: انتشارات رشد.
پاشا شريفي، حسن. قدرتي، مهدي. (1389). بررسي خلاقيت دانش‌آموزان دختر تيزهوش مدارس استعدادهاي درخشان، غيرانتفاعي و دولتي. فصلنامه تازه‌هاي رواشناسي صنعتي سازماني، 1(3):
تورنس، ئي. ‌پال. (1372). استعداد و مهارتهاي خلاقيت و راه‌هاي آزمون و پرورش آن. ترجمه حسن قاسم‌زاده، تهران: دنياي نور.
جرجانی، عبدالرحمن. (1387). خلاقیت در آموزش و پرورش (تهدیدها، فرصت‌ها و ارائه راه‌حل‌های پیشنهادی). مجله کار و جامعه،  103:
حسيني‌نسب، الهام. شريفي، حامد. (1389). بررسي رابطه بين سبك‌هاي يادگيري و خلاقيت با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پايه سوم متوسطه شهرستان بوكان در سال تحصيلي89 ـ1388. مجله علوم تربيتي، 3(12):